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              2018-05-21 17:42 来源:世界十大未解之谜

                义务编纂:李楠|>>招7万门生报考人数近十万高职单招越来越受关注2018-04-239:55眼下,我省高职单招正在火热中止中。记者4月22日从我省教诲部门得悉,今年全省69所高职院校零丁招生69482人,而报考人数逾越万人,占到了我省今年高考总人数的近四分之一,创历史新高。

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              夏家顺全日制义务教育语文课程标准本文首先对几家有代表性的关于“语文素养”的说法加以评析,然后提出我们对“语文素养”构成成分与分类的新解释,最后简述这种新解释的教育含义。    一、对几家有代表性的“语文素养”说的评析    要评析某种学说,首先必须确立评价标准。本文提出如下几条标准:  第一,“语文素养”作为描述语文教育目标的语词,指的是在学校教育条件下,学生经过若干年学习后,语文学习的结果。在心理学研究上,学习的结果与在自然条件下发展的结果必须严格区分。例如,学生的智力是发展的结果。在智力测验中,智力的高低用智商分数(iq)表示。一般认为,一个人的iq高低60%由遗传决定,40%由后天环境(包括学校教育)决定,所以不能把作为发展结果的心理特征作为“语文素养”的构成成分。

                第二,人类学习的结果是人的能力和倾向的变化。这里所说的能力是后天习得的能力,这种习得的能力必须用后天获得的知识或经验来解释,不能用先天的基因来解释,也不能用药物作用、适应、疲劳等因素来解释,因为这些因素的作用会很快逆转的。学习的结果一般能相对持久保持,不可逆转。  第三,从目前教育心理学的研究发展来看,人类学习结果一般可进行一维分类和二维分类。典型的一维分类就是加涅的学习结果分类。他根据学习之后人的内在心理结构和外在行为表现,将人类学习结果分为言语信息(陈述性知识)、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。典型的二维分类是布卢姆的教育目标分类。布卢姆等将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域,每一个领域再按二维分类。例如在认知领域,按知识维度和认知过程维度分类:知识被分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识,认知过程被分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。  根据上述三条标准,我们来看几家有代表性的“语文素养”说。  《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)这样解释“语文素养”的内涵:语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。  华东师范大学倪文锦教授指出:语文素养首先是一个复合性概念,它的内涵和构成要素是十分丰富的。……这里大致可以分为四个层次,听、说、读、写,这是形诸于外的显性言语行为;支配这些行为的智能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维;参与和支配这些行为的直接心理因素是语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志;言语行为的背景要素则涉及言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等。  浙江师范大学王尚文教授认为语文素养应包括四个方面:语感、语文思维、语文知识、语文技能。语感是核心,指语文直觉,即对语言、文学的直接感知能力;语文思维指对语言文字的分析和思考;语文知识包括语言知识(语音、语汇、语法),言语知识(言语主体、语体、语境等)和语文文化知识(文学、典籍、成语、音韵、书法等);语文技能指语文动作技能(如识字、书写等)和语文心智技能(如记忆、注意、联想等)。  温州大学彭小明教授认为:语文素养是一个人对语文长久的、深厚的素质和修养,也即俗话说的“训练有素”。就其内涵来看,应该包括语文知识(语文学科知识及其课程涉及的百科知识),语文能力(听、说、读、写),语文智力(注意力、观察力、记忆力、思维力、联想力、想象力),语文情意(思想、情感、道德、品行、个性、人格等)和语文审美(感知美、理解美、评价美、欣赏美等)等五个方面。  湖南师范大学周庆元教授提出:语文素养的内涵是非常丰富的,它是以语文知识和语文能力为主干,至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和感情意志与个性等五个基本要素在内的有机复合体。  全国小语会会长崔峦认为:语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养,其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等。  用第一条标准来衡量,可以发现上述所有解释都未将作为学习结果的语文目标与作为心理发展结果的人的个性心理特征严格区分。如“智力水平”、“语文智力”(注意力、观察力、记忆力、思维力)、“一般智力”等个体心理特征是发展的结果,不能作为语文教育目标。  根据第二条标准,作为语文学习结果的能力必须用知识、经验来解释。语文能力是一个上位概念,不能将语文能力同语文知识、语文技能、语文积累、语文思维等并列作为语文学习结果的子项目。  根据第三条标准,语文教学目标是按一维分类还是按二维分类,在同一分类系统中必须统一。但上述分类没有坚持这一标准。如语文思维(分析和思考)是一种认知过程,不能与语文知识、语文技能并列为语文目标的子项目。  美国南加州大学教育系主任安德森在回顾布卢姆教育目标分类学发表四十周年的文章中说:“分类学应编制得合乎逻辑,并保持内在的一致性。所以在整个分类学中,应该始终用一种前后一致的方式来界说和使用每一个术语。此外,每一类别应有符合逻辑的细分,这种细分,在必要的和有用的情况下,可再加以明确地界说和进一步地细分。”“分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。那些心理学上站不住脚的区分,即便是教师常用的,都应避免。此外,在心理学上看来是重要的区分,即便在教育目标中不常用,也应考虑予以采纳。也许有必要重申,分类学只涉及教育上要求达到的目标,因此它基本上不能作为一种适合于所有心理现象的分类方案。”    二、对“语文素养”构成成分与分类的一种新解释    课程教学目标是由学生个人、社会、学科内容三者的需要决定的。我们要理解课程标准所提出的作为语文教学目的的“语文素养”的内涵,必须分析语文课程不同于其他学科的特点。  “语文”包括语言和文学两个方面。除少数民族地区外,我国的语文通常是被作为母语来学习的。母语学习有两阶段,其中第一阶段是学前的口头言语学习,它是发展心理学研究课题之一;第二阶段是在学校教学条件下的语文学习,主要是书面语言的学习。语文课程的教材不同于其他学科,它是由单篇文章构成的,它们被称为课文。所有语文课文都有两重性,描述这种两重性的词语不同时代各不相同,如“文与道”“形式与内容”和“工具性与人文性”。  “文”“形式”和“工具性”指课文对学生语文能力目标的要求,即希望学生通过单篇课文的学习,掌握字、词、句、段、篇方面的语文知识并使之转化为能力。认识一个生字,学会一个新词,掌握一个新句型,能理解或运用一种新的构段方法、一种新的文章构思方法等,都是学“文”,即学文章的“形式”,并把它们作为学习数、理、化和其他学科的工具,最终变成语文能力,即吸收(听、读)和表达(说、写)能力。  “道”“内容”和“人文性”指课文对学生情感和价值目标的要求。语文学科之所以强调实现情感价值目标,是由它的课文性质决定的,因为作为课文的一般是经典范文,暗含作者表达的强烈的思想感情和崇高的、被普遍接受的价值标准,以及典型的人物形象。只要学生通过“文”和“形式”的研读,深刻理解了课文的内容、歌颂的人物、赞扬或贬抑的“道”,他们便能自然受到感染,以至接受、认同课文中的价值标准,从而把它们内化为自己的人格特征。我们可以参照加涅的学习结果分类将“语文素养”的各种成分加以分类。加涅的学习结果分类可表示如下:    根据皮连生、何更生、王小明先生关于语文教学目标的分类理论,可以将“语文素养”的构成及分类表示如下:    三、“语文素养”新解释的教育含义    第一,这一新解释符合现代教育心理学中的学习结果分类理论,其中重要的原理是坚持用广义的知识(包括陈述性知识和程序性知识)去解释语文能力。  图表中构成语文能力的知识和技能都可以用广义知识来解释,其中的语文知识属于陈述性知识,语文基本技能和高级智慧技能是由程序性知识支配的。支持语文基本技能的程序性知识一般不能用言语陈述,属于内隐知识,但儿童能借此进行听、说、读、写,这种能力可以用语感解释。支配语文高级智慧技能的程序性知识有的是学生从读写中感悟的,可以用文章篇章结构图式来解释。从教学效果来看,随着学生年级升高,教师应引导学生清晰地认识语文概念和规则及其应用的条件(其中含有反省认知)。  第二,我国语文教学传统强调语文教学目标的工具性和人文性,在能力教学方面强调“双基”。“语文素养”的新解释不仅符合“两性”和“双基”思想,而且发展了“两性”和“双基”思想。因为传统语文教学论不能用广义知识来解释“基本技能”,说不清知识与技能的关系,也不能区分动作技能与智慧技能,这样就可能导致盲目的多读多写,练习可能会缺乏针对性。  第三,这一新的分类可以有效地指导课堂教学方法的选择。加涅的教学论的基本思想是:首先对学习结果分类,然后根据不同类型学习结果所需要的学习过程和条件选择教学方法,为帮助学生学习创造最佳条件。  人文素养的学习属于情感态度学习范畴,指导这类学习的最适当的理论是班杜拉的社会学习理论(也称观察学习理论)。它强调榜样(包括文学作品中描写的人物)的示范,学生的观察、模仿,外界的批评、表扬。学生将榜样示范的价值内化为自己的行为准则。  基本技能中含有听、说、读、写的动作技能。动作技能可以通过模仿、练习和反馈来掌握。基本技能中也涉及词法、句法的概念和规则的运用,学生写的句子不通,是没有掌握句法规则的表现。概念和规则只能通过“举一反三”和“举三反一”这种从例子到概括和从概括到具体例子的过程来习得,而且在小学低年级习得的概念和规则一般是内隐的,不能用言语精确陈述。传统语文教学理论不能区分智慧技能和动作技能,导致语文教师采用教动作技能的方法来教智慧技能,导致机械学习。

                支配高级智慧技能的概念和规则蕴涵在篇章结构中,具有更高的概括性,需要举更多与篇章有关的例子才能习得。

                上海师范大学王荣生教授说:“语文课程与教学研究,就是要不断地把原来模糊的东西变成清晰的,就是要尽可能地把原来‘不可教’的东西变成可教的。

              ”不幸的是,自从1998年语文教学大讨论以来,我国语文教学中出现了“反知识倾向”,这与现代认知心理学努力用广义知识来解释能教会的能力的趋势背道而驰。

              而且在基础教育阶段,学生在语文课中学习的语文知识基本上都要转化为语文听、说、读、写技能。

              由于受西方建构主义思潮影响,在新的课程改革中,语文教学又出现反训练,尤其是反系统训练的倾向。

              这是语文教学中的两股逆流,遭到了许多有识之士的抵制。

                (本文在华东师范大学皮连生教授指导下完成)    参考资料:  〔1〕安德森等著、皮连生等译《学习、教学和评估的分类学》,华东师范大学出版社2008年版。

                〔2〕《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社2001年版。

                〔3〕倪文锦《初中语文新课程教学法》,高等教育出版社2003年版。

                〔4〕王尚文《中学语文教学研究》,高等教育出版社2000年版。

                〔5〕彭小明《〈语文课程标准〉关键词解读》,《现代语文》2004年第4期。

                〔6〕周庆元《语文教育研究概论》,湖南人民出版社2005年版。

                〔7〕安德森等著、谭晓玉等译《布卢姆教育目标分类40年的回顾》,华东师范大学出版社2008年版。

                〔8〕何更生、吴红耘《语文学习与教学设计》,上海教育出版社2004年版。

                〔9〕王荣生《建设确定性程度较高的语文教材》,《语文建设》2007年第4期。

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